מבוא
אירועים טראומטיים רחבי־היקף מציבים אתגר עמוק למערכות בריאות הנפש ולמקצועות הסיוע (Benjet et al., 2016). בין אם מדובר באירועים טראומטיים שנגרמים על ידי אדם ובין אם מדובר באסונות טבע, השפעתם רבה. אירועים אלו נחווים כטראומטיים לא רק בקרב האוכלוסייה הנעזרת, אלא אף בקרב אנשי המקצוע, בהיותם חלק מאותה קהילה החשופה לאיום מתמשך. במצב זה, המכונה בספרות "מציאות טראומטית משותפת" (Shared Traumatic Reality), חווים אנשי המקצוע חשיפה כפולה לטראומה, אישית ומקצועית (Baum, 2012; Dekel, Nuttman-Shwartz, & Lavi, 2016; Kretsch et al., 1997).
במציאות זו עלולים להיטשטש הגבולות בין בית לעבודה, בין הפרטי למקצועי, ומתערערות תחושות היציבות והביטחון הבסיסי (Baum, 2012). אנשי מקצוע עלולים לחוות בו־זמנית טראומה ישירה ועקיפה, עומס רגשי מוגבר, תשישות חמלה ואף סימפטומים פוסט־טראומטיים (Figley, 1995; Leung, Schmidt, & Mushquash, 2023). לצד הסיכונים, הספרות מצביעה גם על אפשרות לצמיחה פוסט־טראומטית ולחיזוק החוסן המשותף, הנובעים מהכרה במורכבות ובפגיעוּת המשותפת (Calhoun, Cann & Tedeschi, 2010; Nuttman-Shwartz, 2015).
כתיבת מאמר זה מתרחשת בעיצומה של מערכה צבאית נוספת מול איראן, כשנתיים וחצי לאחר אירועי 7 באוקטובר והמלחמה הקשה בתולדות המדינה, שפרצה בעקבותיהם. תקופה זו אינה מאופיינת באירוע טראומטי חד־פעמי, אלא ברצף מתמשך של איומים ביטחוניים, שלצדם גלי גיוס מילואים ממושכים, פינוי יישובים ועקירה ממקום המגורים הקבוע, חשיפה תקשורתית אינטנסיבית, חוסר ודאות מתמשך, והתמודדות עם אובדנים רבים. במציאות זו אין אדם שנמצא מחוץ למעגל הפגיעה, או שאינו חשוף בדרך זו או אחרת לגלי ההדף הרגשיים של מציאות מטלטלת ומורכבת זו.
כמו כן, במציאות זו מימד הזמן עצמו עלול להפוך למרכיב טראומטי, היות שאין מדובר רק בתגובה לאירוע שהסתיים, אלא במצב לחץ מתמשך ובדריכות, עייפות וחרדה, שנובעים מגלים של מצבי חירום חוזרים ונשנים. ריבוי האירועים והצטברותם מחלחלים לכל בית בישראל, ומשפיעים על היכולת להחזיק רציפות, יציבות ותחושת ביטחון בסיסיים. כמו כן, הם מחלחלים אל מרחבי הטיפול וההדרכה ואל הקשר הטיפולי וההדרכתי, שנמצא בתנועה דיאלקטית מתמדת בין ניסיון לייצר מסגרת מחזיקה לבין מציאות חיצונית שמערערת שוב ושוב ניסיון זה ומעצימה את מורכבות הקשר.
במציאות זו, גם אנו, מדריכים ומטפלים זוגיים ומשפחתיים, חווים בעצמנו תחושות של חוסר אונים, שיתוק והצפה רגשית, ובאחריותנו ליצור מרחב רפלקטיבי בו נוכל להבין את השלכותיה של מציאות זו על מרחבי הטיפול וההדרכה. לפיכך, במאמר זה נבקש להבין ולהמשיג את המתרחש בדיאדה ההדרכתית במציאות של טראומה משותפת, באמצעות מושגים הלקוחים מהגישה ההתייחסותית ועוסקים בקרע ואיחוי. גישה זו רלוונטית, שכן היא מדגישה את מרכזיות הקשר והיחסים בתהליכי טיפול והדרכה.
המציאות שנוצרת בעקבות טראומה משותפת היא מציאות מרובת קרעים. אלו מופיעים הן ברובד הקולקטיבי והקהילתי, והן ברובד הזוגי, המשפחתי והבין אישי. קרעים אלו משתקפים גם ביחסי ההדרכה, ואנו מאמינות כי זיהוי שלהם והשקעה בתהליך איחויים, עשויים לסייע בשיקום הרקמה האנושית והמקצועית, שנפגעת במציאות טראומטית ובחיזוק יכולת ההכלה, ההחזקה והעיבוד של מטפלים בזוגות ובמשפחות.
במאמר ייעשה שימוש במושגים הלקוחים מתחום הטיפול ההתייחסותי, אותם ניישם בתחום ההדרכה על טיפול זוגי ומשפחתי, באמצעות סקירה של ארבעה מאפיינים מרכזיים של קשר הדרכה. מאפיינים אלו כוללים הפחתה של ההיררכיה בין המדריך למודרך, השתתפות ומעורבות של המדריך, עיסוק גלוי ביחסים בדיאדה ההדרכתית וקיום משא ומתן במרחב ההדרכה. באמצעות מאפייני קשר אלו, נדגים את האופן בו ההדרכה יכולה לסייע למדריך ולמודרך להתמודד עם מציאות טראומטית משותפת, ביחסי הטיפול וההדרכה, בניסיון לאחות קרעים שמתגלעים בה (ד"ר ימין וד"ר גלזר-חודיק, 2025; ימין ועמיתים, 2017; תשבי, 2011; Frawley-O'dea & Sarnat, 2001). במאמר יוצג תיאור מקרה שבאמצעותו יודגם יישום מאפיינים התייחסותיים בהדרכה במציאות טראומטית משותפת.
מציאות טראומטית משותפת (Shared Traumatic Reality)
מושג זה מתאר מצב המתרחש בהווה בו קהילה שלמה נחשפת בו זמנית לאותו איום, ואנשי מקצוע מתחום הסיוע ומקבלי השירות שלהם חשופים לאותו אירוע משברי במסגרת חייהם ועבודתם המשותפים (Dekel et al., 2016; Tosone et al., 2012). למצב זה שני מאפיינים מרכזיים ביחס לאנשי המקצוע: השתייכותם לאותה קהילה החשופה לטראומה, והחשיפה הכפולה שלהם לטראומה, הן כחברים בקהילה החווים את האיום באופן ישיר, והן כאנשי מקצוע הנחשפים באופן עקיף לתכנים טראומטיים של מטופלים ומודרכים (Baum, 2012). למרות השלכותיה העמוקות והמתמשכות של חשיפה כפולה זו, המחקר בתחום עודנו מצומצם יחסית (Ali et al., 2023). קודם לשבעה באוקטובר 2023, נחקר מונח זה בישראל בעיקר סביב החיים בעוטף עזה, הטומנים בחובם איום תמידי ומתמשך על המטפלים ועל מקבלי השירות (Baum, 2014; Dekel et al., 2016).
מציאות טראומטית משותפת מערערת את הסדר הקיים, את תחושת הביטחון הבסיסי, וכן את אשליית השליטה ביציבות ובקביעות של סביבה טובה דיה, הן בקרב מטופלים, והן בקרב מטפלים. אלו ואלו עלולים לחוות תחושות חרדה ביחס לביטחון האישי והמשפחתי, תחושות בדידות, פגיעה בתחושת המסוגלות והצפה רגשית (עינת, 2020; רוט, 2020; Baum, 2014; Ramon et al., 2006). כמו כן, מציאות משברית עלולה ליצור מחד פיתוי הן לחשיפה עצמית מוגברת ומאידך להימנעות משיח על הקושי (Ramon et al., 2006). כך, במציאות שבה המדריך והמודרך לעתים חולקים את אותן חרדות, עלולים להתעורר רגשות מגוונים, ותנועה בין תחושות של שותפות גורל וקרבה (גורביץ, 2020), ובין תחושת איום על הקשר וערעור על תחושת הביטחון המקצועי של המדריך כי ביכולתו לסייע למודרך.
לצד הסיכון והמורכבות הכרוכים במצבים של מציאות טראומטית משותפת, היא אינה רק בעלת פוטנציאל לשחיקה ולקרעים בקשרים מקצועיים, אלא טומנת בחובה גם פוטנציאל לצמיחה פוסט-טראומטית ולהרחבת תחושת המסוגלות האישית והמקצועית (Calhoun & Tedeschi, 2014; Tedeschi et al., 2018). כמו כן, מציאות טראומטית משותפת נמצאה קשורה לעלייה בחוסן משותף, לעלייה בתחושת לכידות ובהתפתחות רגשות חמלה הדדית בין אנשי מקצוע למקבלי שירות (Nuttman-Shwartz, 2015).
כאמור, כתיבת מאמר זה מתרחשת בתקופה ארוכה בה אנו חווים מציאות טראומטית מתמשכת ומרגישים את השפעתה עלינו, על המטופלים ועל המודרכים שלנו. מתוך הבנה זו, נדרשת כעת בחינה מחודשת של מיומנויות מוכרות, והתאמתן למציאות, שלרגעים נראית מוכרת ולעתים שונה לגמרי. אנו מאמינות שעיסוק בהבנה מעמיקה של קרעים ואיחויים, טומן בחובו הזדמנות אמיתית ללמידה והרחבה של מיומנויות מקצועיות ועמן חיזוק תחושת המסוגלות המקצועית.
על אף שלא ניתן למנוע היווצרות קרעים ולמרות שלא תמיד איחוי של קרע אפשרי, באחריות המדריך לקדם תהליך של איחוי, ובכך לתרום לחיזוק ברית ההדרכה (Doran, 2016). בכוחה של הדרכה מקצועית לייצר מרחב קרוב ומשמעותי, שבתוכו ידגים המדריך קיומו של תהליך איחוי, באופן שיאפשר למודרך ללמוד ליישם זאת בקשריו הטיפוליים עם בני זוג ומשפחות (Beddoe & Davys., 2016).
הדרכה בגישה ההתייחסותית
הדרכה מהווה מרכיב חיוני בפיתוח מיומנויות וכישורים מקצועיים של מטפלים (Beddoe & Davys, 2016; Bernard & Goodyear, 2014). תפקידה המרכזי הוא לסייע למודרך להפוך ידע תיאורטי (declarative knowledge) לידע פרוצדורלי (procedural knowledge), ידע חי המיושם באינטראקציה הטיפולית. באמצעות תהליך ההדרכה מדגים המדריך מיומנויות אותן מצופה מהמודרך להטמיע בעבודתו, וכפי שהיטיב להגדיר זאת שולמן (Shulman, 2006), מודרכים לומדים ממה שהמדריך עושה עמם יותר מאשר מהתוכן אותו הוא מלמד: "המודרכים שלנו מתבוננים בנו מקרוב. בין אם אנחנו אוהבים זאת ובין אם לאו, בין אם אנחנו מודעים לכך או בין אם לאו, הם לומדים מאתנו על הפרקטיקה הרבה יותר באמצעות מה שאנחנו עושים איתם, מאשר באמצעות מה שאנחנו אומרים להם לעשות" (Shulman, 2006, p.24).
חוויית הקשר ההדרכתי שנוצר בין המדריך למודרך מקדמת התפתחות וצמיחה מקצועית של המודרך. בתוכו מגולמים מאפיינים רצויים של קשר, שמהווים בסיס ללמידה ולהפנמה ומועברים מההדרכה אל הקשרים הטיפוליים בעבודתו המקצועית של המודרך עם פרטים, זוגות ומשפחות.
הגישה ההתייחסותית בטיפול ובהדרכה, בה נתמקד במאמר זה, מדגישה את מרכזיות הקשר בהתפתחות נפש האדם, שבמרכזה מצויים יחסים אנושיים ולא דחפים ביולוגיים. הצורך האנושי להתחבר ולהיקשר לאחרים נתפס כצורך ראשוני, ונפש האדם נתפסת כדיאדית, חברתית, אינטראקטיבית ובינאישית. בתהליכי טיפול והדרכה, נתפסים המטפל והמדריך כמשתתפים פעילים המערבים את הסובייקטיביות שלהם במפגש הטיפולי וההדרכתי, וככאלו שלא רק משפיעים על המטופל והמודרך, אלא אף מושפעים מהם. על פי הגישה ההתייחסותית, הבנת ההשפעה ההדדית בדיאדה של המטפל והמטופל, ובהתאמה המדריך והמודרך, מהווה את לב התהליך הטיפולי וההדרכתי (Aron, 2013; Benjamin, 1990; Mitchell, 1988). סמכותם של המטפל והמדריך אינה נשענת על עמדה חיצונית בלבד, אלא על השתתפותם הפעילה ועל יכולתם לנוע בין מעורבות לבין התבוננות רפלקטיבית, תוך קיום דיאלוג עם המטופל והמודרך על המשמעויות הסובייקטיביות של הידע שנוצר במשותף בתהליך הטיפול וההדרכה (Frawley-O'Dea & Sarnat, 2001).
גישה זו רלוונטית במיוחד בטיפול זוגי ומשפחתי, בהם היחסים עצמם הם מוקד ההתערבות, וההבנה היא שגם קשיים זוגיים מתהווים בתוך השדה האינטרסובייקטיבי וההקשר היחסי המשותף שהם יוצרים יחד (שדוק, 2011). המטפל נדרש להחזיק בו־זמנית מספר עמדות, נאמנויות ומתחים מערכתיים, ולעיתים האופן שבו נחווה הקשר בהדרכה משמש מרחב התנסותי להבנת דינמיקות של כוח, קונפליקט ואיחוי בזוג ובמשפחה.
התפתחות הגישה ההתייחסותית בפסיכותרפיה הובילה לפיתוח מודלים תואמים של הדרכה, המתמקדים לא רק בדינמיקה התוך־אישית של המטופל אלא גם בדינמיקה הבין־אישית בהדרכה (Frawley-O'Dea, 2003; Ganzer & Ornstein, 2004). מבין המודלים שפותחו עד כה, המקיף ביותר הוא מודל ההדרכה של פרולי-אודי וסרנט (ימין ועמיתים, 2017; ירושלמי, 2014; לאור, 2011; תשבי, 2011;Frawley-O'Dea & Sarnat, 2001). מודל זה מתבונן בשתי דיאדות, טיפולית והדרכתית, שלוקחים בהן חלק המטופל, המטפל (להלן 'המודרך') והמדריך. דיאדות אלו מקיימות ביניהן יחסי השפעה הדדיים, כשהמודרך הוא זה שמשתתף בשתיהן ולכן חוויותיו מתווכות השפעה זו. בטיפול זוגי ומשפחתי, הדיאדה הטיפולית מתרחבת למערכת מרובת משתתפים, והצורך בהדרכה המתמקדת ביחסים ובהשפעות ההדדיות הופך משמעותי עוד יותר.
הדרכה בגישה התייחסותית מדגישה את היותו של המדריך משתתף פעיל בהדרכה ולא צופה מהצד שמפרש את הסיטואציה הטיפולית וההדרכתית, ונכונותו לחקור עם המודרך הפעלות הדדיות המתרחשות בקשר ההדרכתי חיונית לקידום ההבנה של הטיפול המובא להדרכה. מודל ההדרכה של פרולי-אודי וסרנט (Frawley-O’Dea & Sarnat, 2001) מורכב משלושה מאפיינים מרכזיים בקשר ההדרכתי: סמכות הדדית, מיקוד ביחסים בהדרכה והשתתפות המדריך בקשר ההדרכתי, אותם נפרט בקצרה להלן.
סמכות הדדית משמעה הפחתה של ההיררכיה המובנית בהדרכה, תוך ויתור של המדריך על הפריווילגיה להיות "מומחה" יחיד, לטובת שיח הדדי והפקה של ידע משותף בסוגיות הנדונות. סמכות הדדית אין משמעה סימטריה, שכן למדריך לעולם תהיה אחריות רבה יותר, שנובעת ממעמדו המקצועי, מתפקידו וממומחיותו כמטפל. סמכות זו כוללת בין היתר שמירה על גבולות ההדרכה ועמידה בכללים של אתיקה מקצועית (תשבי, 2011 Frawley-O'Dea & Sarnat, 2001;).
מיקוד ביחסים בהדרכה מתייחס להימצאות היחסים והקשר במרכז ההדרכה (תשבי, 2011). ההנחה היא שכנות וביטוי חופשי של מורכבויות שעולות בקשר ההדרכתי על ידי המודרך והמדריך, יובילו ללמידה של המודרך כיצד לדון ביחסים בינו ובין המטופל ובמשמעות שלה. שיח ישיר וכנה על היחסים ההדרכתיים ועל המתרחש ב'כאן ועכשיו', שהומשג גם כ'מיידיות' (Immediacy Hill & Gupta, 2018) מאפשר התנסות חווייתית והדגמה מוחשית שתסייע למודרך לרכוש כישורים בינאישיים הנחוצים לו כמטפל התייחסותי (Frawley-O'Dea & Sarnat, 2001; Safran & Muran, 2000).
השתתפות ומעורבות של המדריך, המאפיין השלישי, מתייחס לנוכחות פעילה ופתוחה של המדריך, תוך חשיפה עצמית מותאמת ומבוקרת בתהליך ההדרכה. השתתפות זו כרוכה באימוץ עמדה פתוחה, חשופה ופגיעה יותר, המאפשרת למדריך לבחון, לנתח ולעבד גם מצבים רגרסיביים שלו ולא רק של המודרך, ולחקור את האופן בו הם באים לידי ביטוי במרחב ההדרכה (Ganzer & Ornstein, 2004). דיבור גלוי ואותנטי של המדריך מאפשר הבנה של האינטראקציה ההדרכתית, כמו גם פרימה של מצבי תקיעות בהדרכה (לאור, 2011).
משא ומתן (negotiation) מתמשך בין המדריך למודרך בנוגע לסוגיות הקשורות למשמעויות, סמכות, ידע ויחסים, מעיד על אופייה ההדדי של הדרכה בגישה ההתייחסותית, ועל אף שמאפיין זה לא צוין על ידי פרולי-אודי וסרנט כמאפיין נפרד במודל, הוא תואר בספרות כמאפיין רביעי של קשר הדרכתי בגישה זו (ימין ועמיתים, 2017). משא ומתן מתואר כתהליך תוך אישי, בין אישי ובין-סובייקטיבי (Pizer, 1992) שמתקיים כל העת בהדרכה, בנוגע לתפיסות, ערכים, ידע ותכנים, וכן לסיבות למצבי תקיעות וחוסר הסכמה בהדרכה. הידע המופק בהדרכה נובע מהמפגש בין המדריך והמודרך, שמקיימים משא ומתן על ידע ונקודות מבט שונות, שעל בסיסו הם מבנים יחד (co-construction) את משמעויותיו הסובייקטיביות של ידע זה ואת השלכותיו היישומיות. באמצעות השילוב של משא ומתן בדיאלוג פתוח וכנה, מדגים המדריך כיצד ניתן ליישם מיומנויות אלו בקשרים הטיפוליים. במחקרים שנערכו, נמצא כי תהליך איחוי של קרעים בקשר התאפשר בעיקר באמצעות משא ומתן, שבמקרים רבים אף חיזק את הברית ואת הקשר (Safran et al., 2014). התנסות במודל הדרכה זה מאפשרת למודרך לזהות קרעים הנוצרים בקשרים הטיפוליים ולפעול לאיחויים (ירושלמי, 2014; פלד-אברם, 2012). נמצא כי קשר הדרכתי בעל מאפיינים התייחסותיים מסייע למודרך לבוא לידי ביטוי באופן חשוף, פתוח וכנה להדרכה (Walker et al., 2007). במחקר שנערך בישראל בקרב 308 מדריכים ומודרכים, נמצא קשר מובהק בין מידת שכיחותם של מאפיינים התייחסותיים בקשר ההדרכתי למידת שכיחותם בעבודה הטיפולית-שיקומית. לא רק שנמצא כי הדרכה התייחסותית תורמת להעברת מאפייני קשר רצויים מההדרכה לקשרים הטיפוליים-שיקומיים בעבודתו של המודרך, אלא אף נמצא כי הדרכה שכוללת את ארבעת המאפיינים ההתייחסותיים שהוזכרו לעיל, תורמת הן לחיזוק הברית ההדרכתית והן לתפיסת המסוגלות העצמית של המודרך (ימין ועמיתים, 2017). חיזוק תחושת המסוגלות מוסבר באמצעות עמדתו הייחודית של המדריך בהדרכה התייחסותית, שמוכן 'להינגע' ולהיות מושפע מהמודרך תוך קיום דיאלוג פתוח ומתמשך על היחסים ביניהם, והבניה משותפת של משמעויות והתערבויות טיפוליות שנגזרות מכך. כאמור, אלו תורמים לתחושת המסוגלות של המודרך, שמרגיש כי במרחב ההדרכה יש ביכולתו גם להשפיע על המדריך. תחושת מסוגלות זו מסייעת לו להתפתח כאיש מקצוע בעל דעה, ולא רק כ'תלמיד' שסופג ומיישם רעיונות של המדריך (ימין ועמיתים, 2017).
הדרכה בעלת מאפיינים התייחסותיים נמצאה קשורה לברית הדרכתית חזקה יותר, לביטוי פתוח של המודרך ולהעברה של מאפייני קשר מיטיבים לעבודה הטיפולית (ימין ועמיתים, 2017;Safran & Kraus, 2014;). חיזוק תחושת המסוגלות של מטפלים זוגיים ומשפחתיים חשובה במיוחד, שכן הם מתמודדים באופן תדיר עם מורכבויות, מתחים וקונפליקטים ביחסים ונדרשים להפעיל סט מיומנויות מורכב שדורש ביטחון מקצועי.
ברית הדרכתית (supervisory working alliance)
ברית הדרכתית מתוארת בספרות הקלינית כמרכיב חיוני בקשר הדרכתי, שהכרחי להשגת מטרותיה. הגדרת הברית נשענת על המשגתו הקלאסית של בורדין וכוללת הסכמה על מטרות, משימות וכן קשר רגשי חיובי (Bordin, 1983). בנייה ושימור של הברית מהווים לא רק בסיס לטיפול מוצלח, אלא אף מהווים את לב העבודה הטיפולית (Doran, 2016). בהתאמה, גם בקשר ההדרכה אחריותו של המדריך היא לפעול לביסוס הברית ההדרכתית ולסייע באיחויה כשנוצרים בה סדקים וקרעים, באמצעות דיאלוג פתוח עם המודרך (ירושלמי, 2014; תשבי, 2011). ברית הדרכתית חזקה נמצאה קשורה בקשר חיובי לתהליכי למידה, לשביעות רצון מההדרכה ולביטוי עצמי כנה ופתוח של מודרכים בהדרכה (Ladany, 2004). לעומתה, ברית הדרכה רעועה נמצאה קשורה לקונפליקט בזהות המקצועית של מודרכים, להסתרה בהדרכה ולחוויות שליליות של מודרכים (Gray et al., 2001; Ladany et al., 1996).
ההבנה שמדדי הסכמה של ברית ההדרכה (Bordin, 1983) לא בהכרח משקפים את רצון המודרך ואת תפיסתו, היות שהסכמת המודרך עלולה לנבוע מריצוי או מחשש להביע עמדה בהדרכה (Doran, 2016), הובילה חוקרים להכרה באשר ליכולתה המוגבלת של המשגה זו ובצורך להרחיבה ולהעמיקה. כתוצאה מכך, הורחבה הגדרת הברית לכזו שכוללת מדדי קונפליקט ולא רק מדדי הסכמה. מחקרי ה"דור שני" של הברית הטיפולית, הגדירו את הברית דווקא כתהליך מתמשך של משא ומתן אינטרסובייקטיבי, שכולל מחזורים של קרע ואיחוי, ומצאו שאיחוי קרעים בקשר מהווה הזדמנות לשינוי משמעותי ולחיזוק הברית, ואף יכול להוביל להתפתחות מבנים קוגניטיביים ורגשיים חדשים אצל המודרך (Doran, 2016; Eubanks et al., 2018; Safran & Kraus, 2014; Watkins, 2021).
קרע ואיחוי בברית ההדרכתית
קרע בקשר ההדרכה (rupture) מוגדר כרגע של מתח או קונפליקט שעלול לפגוע בברית וביחסי האמון בין המדריך למודרך (Eubanks et al., 2021). קרעים נוצרים באופן לא מודע הן על ידי המודרך והן על ידי המדריך, והם חלק בלתי נפרד מכל קשר הדרכה (Watkins, 2021). לעתים קרובות קרעים מייצרים תחושות של חרדה, כעס, ובושה והם עלולים לערער את תחושת המסוגלות העצמית (Muran & Eubanks, 2020). בשל הקושי הרגשי, מדריכים לעתים נמנעים מהתייחסות לקרעים שנוצרים בקשר, או מטפלים בהם רק באופן חלקי. כאמור, קרעים עלולים להחליש את קשר ההדרכה, אך באם יטופלו כראוי, יאפשרו לעתים קרובות חיזוק שלו (Eubanks et al., 2018; Safran et al., 2014). כפי שעולה מהמחקר, קרעים שנעשה בהם תהליך איחוי ניבאו הצלחה רבה יותר בטיפול, לעומת קשרים טיפוליים בהם קרעים לא אותרו ואוחו. בדומה להמשגת קרעים בקשר הטיפולי, סווגו קרעים בהדרכה כ׳קרעי נסיגה׳ (withdrawal) ו׳קרעי עימות׳ (confrontation). בעוד ש׳קרע עימות׳ בא לידי ביטוי על פי רוב בהבעת כעס, ביקורת או חוסר שביעות רצון גלויים על ידי המודרך, ׳קרע נסיגה׳ מאופיין לרוב בהתרחקות והימנעות של המודרך מהקשר (Watkins et al., 2019). קרעי נסיגה "חמקמקים" יותר וקשים לזיהוי, אך שכיחים יותר בקשר ההדרכתי.
איחוי של קרע (repair) בקשר ההדרכה כרוך בזיהויו על ידי המדריך, בהכרה ולקיחת אחריות מצדו, תוך נקיטת פעולה אקטיבית בתוך מרחב ההדרכה. לאחר זיהוי הקרע וההכרה בקיומו, מצופה מהמדריך לתת לחוויית המודרך תוקף רגשי, תוך מאמץ ישיר וכנה להבין כיצד נחווה הקרע על ידו. בהמשך, על המדריך להזמין את המודרך לחקירה משותפת של הקרע, מעמדה צנועה, שכוללת התבוננות כנה ופתוחה גם על התנהלות המדריך בקשר (Watkins et al., 2019; Watkins, 2021). חקירה זו עשויה להוביל לחיזוק הקשר, כמו גם להבנה מחודשת של מטרות ומשימות ההדרכה.
כאמור, במציאות טראומטית משותפת הפוטנציאל להיווצרות קרעים גבוה, שכן הקשיים והצרכים של שני משתתפי הדיאדה הולכים ומתרבים, בעוד שמשאבי המציאות והמשאבים האישיים והמקצועיים מצטמצמים ונשחקים (ימין וגלזר-חודיק, 2025). זיהוי קרעים ואיחויים, משמעותי לא רק לקשר ההדרכתי, אלא גם ביכולתו להדגים תהליכי איחוי בין זוגות ובני משפחה, שבעיתות משבר עושים שימוש בדפוסים רגרסיביים שעלולים להוביל לקרע. כשהמודרך חווה ומתרגל במרחב ההדרכה תהליכי איחוי, יכולתו להתמודד עם קרעים בטיפול גדלה והוא הופך למי שמדגים זאת עבור בני הזוג, ההורים או בני המשפחה האחרים שמשתתפים בטיפול. ההכרה שקושי וקונפליקט, שמתעצמים בעתות משבר, לאו דווקא מפרקים את הקשר, אלא יש בהם פוטנציאל לחזקו ולהעמיקו, באם יטופלו, חשובה בסבך ההתמודדויות המאתגרות שחווים בני זוג ומשפחות במציאות טראומטית משותפת.
תיאור מקרה
להלן תיאור מקרה, שבאמצעותו נדגים תהליך איחוי בקרע המתרחש בהדרכה על טיפול זוגי במציאות טראומטית משותפת, תוך יישום מאפיינים התייחסותיים. תיאור המקרה נכתב על בסיס אוסף התנסויות שלנו כמדריכות בעת הזו, ומבוסס על מגוון אינטראקציות הדרכתיות שהתקיימו, ואינו מתאר מדריך או מודרך מסוימים.
מיכל, מטפלת ומדריכה זוגית ומשפחתית מוסמכת, בעלת ניסיון של 14 שנים, משמשת כמנהלת ומדריכה של תחנה לטיפול זוגי ומשפחתי ביישוב במרכז הארץ. יעל, עובדת סוציאלית בעלת תואר שני, נשואה ואם לתינוק בן שנה, נמצאת בהתמחות בתחנה מתחילת השנה, ומאז הגעתה מודרכת על ידי מיכל. בין השתיים נרקם קשר הדרכתי חם וקרוב. יעל חשה שמתקיים בהדרכה דיאלוג כנה ופתוח ואף שיתפה את מיכל שחשה שנתרמת מההדרכה ומתהליך החשיבה המעמיק שמתאפשר בה. מיכל מעריכה את מחויבותה של יעל, מתרשמת מן הרגישות ומן ההבנה הקלינית שלה, ועם זאת חשה כי יעל לעיתים עדיין מהוססת מאוד, ונזקקת לאישורים תכופים.
בעלה של יעל מגויס למילואים לתקופות ממושכות, והיא נעזרת בהוריה בטיפול בתינוקם. בימים אלו הוא בסבב המילואים השלישי שלו. במפגשי ההדרכה האחרונים שיתפה את מיכל בדאגה המתמדת והשוחקת לשלומו, ובעייפות המצטברת שחשה. היא סיפרה כי מתקשה להירדם, ומרגישה שמחשבותיה נודדות ״לכל מקום ולשום מקום״, והיא חשה שנקרעת בין הבית, הטיפול בתינוק והעבודה בתחנה. עוד שיתפה כי אינה מצליחה להרגיע את עצמה, על אף שמנסה להימנע מלהקשיב לחדשות ולהיות חשופה למתרחש. יעל סיפרה על תחושת אשמה מתמדת כי אינה עושה מספיק בכל זירה בחייה. משבוע לשבוע החלה מיכל לשים לב שיעל נראית שונה. היא נראתה מותשת יותר, שקטה, לעיתים כבויה. בתוך כך, הבחינה גם כי יכולת קבלת ההחלטות והביטחון של יעל התערערו, תוך שזו החלה לפנות אליה יותר בין ההדרכות, לשלוח הודעות ולהתייעץ תכופות גם סביב סוגיות שבעבר הכילה בעצמה. לעיתים ביקשה יעל הכוונה ואישור נוסף, במצבים בהם מיכל ידעה שיש לה כלים להתמודד עמם.
מיכל, ילידת יישוב בעוטף עזה, חשה חרדה מתמשכת לרווחת הוריה המבוגרים שפונו מביתם בראשית המלחמה, ומתגוררים בדיור ארעי כבר למעלה משנתיים. בנוסף, היא נושאת על גבה עומס ניהולי, ונדרשת לגמישות רבה בתחנה בשל עומס מקרים, היעדרויות של אנשי צוות, צרכים מוגברים ומורכבים של משפחות וזוגות שפנו לעזרה בעקבות המלחמה. מיכל מרגישה שכורעת תחת עומס המשימות, ושהולכת ונשחקת ככל שנוקפים הימים. מהיכרותה את יעל, ציפתה שזו תטה כתף עם צוות התחנה ותסייע במשימות הרבות שנערמות בעת הזו, וחשה אכזבה מכך שהיא לא נרתמת למשימה כפי שציפתה. לאחרונה, מיכל שמה לב שהיא נאנחת בקול כששמה של יעל מופיע על צג הטלפון, וחשה אשמה וחוסר נוחות על התחושות שמתעוררות בה.
באחד ממפגשי ההדרכה, תיארה יעל טיפול זוגי של זוג צעיר, הורים לשני ילדים קטנים, שפונו מביתם בצפון ומתגוררים זמנית אצל הורי האישה. בני הזוג פנו לתחנה על רקע הסלמה ומתח שחשו בקשר בתקופה האחרונה. יעל תיארה כי האישה מגיעה למפגשים מוצפת, בוכה הרבה, וסיפרה כי חשה כי נושאת לבדה את עומס הטיפול בילדים. היא הביעה תסכול מכך שבן זוגה "לא באמת שם" וחשה שאינו מעריך את המאמץ שהוריה משקיעים באירוח שלהם בביתם. בן הזוג, מצדו, תיאר תחושת מחנק, חוסר אונים וקושי כתוצאה מאובדן השליטה שחש בתחומים רבים בחייו. קושי זה הוביל אותו לעתים לשתיקה והסתגרות, אותם פירשה בת הזוג כאדישות. יעל הקשיבה לשניהם ושיתפה כי היא חשה שבחדר אולי נוכחים לא רק בני הזוג, אלא גם הילדים, העקירה מהבית ומכל מה שהכירו, העומס הכלכלי, וציפיות המשפחות המורחבות – כאילו כל המערכת המשפחתית נדחסת אל תוך המפגש, וכי גלי ההדף של העת הזו נדחסים גם הם אל תוכו.
יעל תיארה כיצד במהלך הפגישות עם הזוג התקשתה לחשוב באופן מערכתי, ובמקום לאפשר לכל הקולות להישמע ולהחזיק את התנועה בין העמדות, מצאה עצמה נשאבת שוב ושוב אל מצוקתה של האישה, והתקשתה לשאת את שתיקתו של בן הזוג. היא תיארה כי לפעמים עולה בה כעס כלפיו, כשחשה שהוא נסוג מן האחריות המשפחתית, דווקא כשהעומס על אשתו עצום כל כך. ברגעים אחרים היא חשה אשמה על כך שהיא שיפוטית, או על כך שאינה מצליחה לפנות בתוכה די מקום כדי להבין את שניהם. היא הודתה בפני מיכל כי באחד המפגשים שמה לב שהיא מביטה לרגעים בשעון, ומייחלת שהמפגש ייגמר. עוד סיפרה כי לאחרונה ביקשו בני הזוג לעבור להיפגש באופן מקוון בשעת ערב מאוחרת, משום שאינם מצליחים להרדים את הילדים, שיצאו משגרת חייהם, בשעה הרגילה. יעל שיתפה כי הבקשה עוררה בה בלבול, שכן מצד אחד חשה את המצוקה שלהם ואת הרצון להתגמש ולהתגייס לעזרתם, ומאידך חשה כי זה יפגע בזמן המשפחה שלה וידלדל את כוחותיה עוד יותר. כמו כן, היא תהתה אם היענות לבקשת הזוג תטשטש את גבולות הטיפול ותיצור בלבול אצלם או אצלה.
בעת שהקשיבה לתיאור, חשה מיכל הזדהות עם רצונם של בני הזוג למצוא מעט ביטחון ונשימה בתוך הכאוס ולחוש מעט מוחזקים יותר בתוך המציאות המורכבת. היא חשה כי היא עצמה הייתה רוצה "לבוא לקראתם", להקל, לרכך, להתאים את עצמה למציאות החריגה, ובינה לבין עצמה חשבה שהיה נחמד אילו מישהו בא לקראתה ומקל או מרכך עבורה את המציאות הקשה. מיכל שיקפה ליעל את הקושי של הזוג והציעה שזו תגלה גמישות ותיענה לבקשתם לקיים את המפגשים בשעת ערב מאוחרת. יעל חשה שההצעה של מיכל הייתה מהירה ומעט נחרצת, והרגישה שלא הייתה כלל הכרה בקושי שלה, או מקום להתלבט יחד. היא שתקה, שקעה מעט בכיסאה, ועל אף שחשה שמיכל הייתה "קצרה" עמה והתמקדה רק בצרכי הזוג, הנהנה בהסכמה שקטה.
במפגש ההדרכה הבא חיכתה מיכל ליעל בשעה הקבועה. יעל איחרה בעשר דקות, שלא כהרגלה. ברגעי ההמתנה, הרגישה מיכל את תחושת הכבדות, שלוותה בתחושת הקלה, על כך שקיבלה עוד כמה דקות של שקט. כשיעל נכנסה, התיישבה בשתיקה והסיטה מעט את מבטה. כשמיכל שאלה לשלומה, החלה יעל לבכות בשקט. לאחר שנרגעה מעט, שיתפה שלא היה לה קל לבוא היום, וששקלה לבטל את ההדרכה. לבסוף בחרה להגיע, היות שהקשר עם מיכל חשוב ומשמעותי עבורה.
מיכל הזמינה אותה לספר עוד על הרגשתה, ויעל תיארה כיצד בתקופה האחרונה היא חשה שמיכל אינה רואה עד כמה קשה לה. היא אמרה שלעתים נדמה לה שמצופה ממנה לקחת יותר אחריות ולהיות עצמאית יותר, בשעה שהיא חשה שהיא הולכת ונחלשת מבפנים. היא תיארה כיצד המשאבים שלה הולכים ופוחתים ככל שהזמן עובר, שמתקשה לישון בלילה ומתמודדת עם מחשבות חודרניות שקשורות לחשש שבעלה ייפגע בלחימה, דבר שמשפיע על תפקודה במישור האישי והמקצועי. עוד הוסיפה שבמפגש הקודם הרגישה שמיכל הייתה מרוכזת בצרכי הזוג שהובא להדרכה ובפתרון אפשרי עבורם, בלי שהייתה ערה למצוקה שלה ולכוחותיה המתכלים. מיכל הופתעה, נשמה עמוק, והשתהתה לפני שענתה. לאחר רגע, בו ארגנה מעט את מחשבותיה, אמרה ליעל ששמחה שבחרה להגיע לפגישה למרות הקושי והסערה שנתונה בה, והודתה לה על השיתוף הכן והישיר ברגשותיה. לאחר שביקשה מיעל לחלוק עמה עוד ממה שעובר עליה בתקופה זו, נתנה תוקף לדבריה, ושיקפה כי נשמע שנושאת משא כבד, שלא פלא שמכלה את כוחותיה ומקשה עליה להיות פנויה כפי שהייתה רוצה להיות למשימות הטיפוליות המורכבות. מיכל הוסיפה כי לא הייתה מודעת שכך יעל חשה, וכי היא לוקחת אחריות ומצרה על כך שלא שמה לב לתחושותיה.
אחרי רגע של שקט, שיתפה מיכל שגם עבורה אלו ימים מאתגרים, בהם היא דואגת לשלום משפחתה, ובעיקר להוריה המבוגרים שנעקרו מביתם ואיבדו חברים רבים. היא שיתפה את יעל בכך שמבינה כעת שהייתה פחות פנויה משחשבה, בשל ריבוי המחויבויות האישיות, כמו גם המקצועיות, כמנהלת וכמדריכה בתחנה. היא שאלה את יעל כיצד היא מרגישה כעת, ולאחר שהשתרר רגע של שקט, אמרה יעל שחשה הקלה ושעצם האפשרות לשתף בתחושות שלה ולהיענות בתגובה שאינה מתגוננת, אלא לוקחת אחריות ומכירה בקושי שלה, הותירו אותה פחות לבד. השיתוף של מיכל יצר מעין שותפות גורל, שחיזקה אותה ברגע הזה. גם מיכל חשה שזה רגע יקר, בו חלקו תחושות כנות ומורכבות באופן קרוב, תחושות שקיבלו תוקף והכרה במרחב המשותף. זה היה רגע חדש בקשר ביניהן, של הכרה הדדית, שלא גרע אלא העמיק את חשיבות קשר ההדרכה.
בהמשך הציעה מיכל להתבונן יחד על הדמיון האפשרי בין מה שהתרחש במפגש הטיפולי עם בני הזוג להתרחשות ההדרכתית. היא אמרה שאולי כשם שיעל התקשתה להחזיק את הצרכים השונים, הסותרים והכואבים של בני הזוג, ונמשכה בעוצמה לצד אחד של הדיאדה הזוגית, כך גם היא, מיכל, התקשתה להחזיק את הצרכים השונים של המודרכת ובני הזוג, ונמשכה אל "הצד" של בני הזוג ואל הפתרון הפרקטי של "מה צריך לעשות" כדי להקל על מצוקתם. הן התבוננו על האופן בו במציאות טראומטית משותפת הצטמצם המרחב הרפלקטיבי לכדי השטחה רגשית. במציאות זו קשה יותר לשאת מורכבות, ולהכיל קולות מגוונים שעולים במערכות יחסים. מתוך השיח שהתאפשר ביניהן, יכלו לשוב ולבחון יחד מה דרוש כדי שההדרכה תהיה עבור יעל מקום בטוח דיו לחשיבה ולעיבוד. לקראת סיום, הציעה מיכל שיחשבו יחד מחדש על בקשת בני הזוג שבטיפול להגמיש את המסגרת הטיפולית ולהיפגש בשעות הערב, לא כתגובה אוטומטית לחרדה או לצורך, אלא כהחלטה טיפולית שקולה, הלוקחת בחשבון את צרכי בני הזוג, אך גם את צרכיה וצרכי המסגרת המשפחתית שלה עצמה. בנוסף, הזמינה את יעל לחשוב עמה על דרכים לתיעדוף משימות ועל יצירת מרחבים קטנים של הרגעה וויסות בימים הללו, וכן הזמינה אותה לחלוק את תחושותיה גם בעתיד, על מנת שתוכלנה להתמודד עמן יחד.
דיון בתיאור המקרה לאור ההמשגה של קרע ואיחוי במציאות טראומטית משותפת
בפסקה זו נדון בתיאור המקרה, לאור ההמשגה התיאורטית של קרע ואיחוי בהדרכה התייחסותית, ונציע המלצות ליישום בהדרכה במציאות טראומטית משותפת. מתיאור המקרה עולה כיצד חשיפה של מדריכה ומודרכת למציאות טראומטית משותפת עלולה לערער את הברית ההדרכתית ואת יציבות הקשר. בעוד שיעל מתמודדת עם דאגה מתמדת לבעלה המגויס ועם עומס משפחתי ומקצועי, מיכל נושאת עומס ניהולי ורגשי כבד ודואגת לשלום משפחתה. בתוך מציאות זו מתערער המרחב הרפלקטיבי, והקשר ההדרכתי, שבדרך כלל מאפשר חשיבה משותפת, נעשה פגיע יותר לקרעים.
הציפיות של שתיהן זו מזו לא רק שאינן נענות או נפגשות, אלא יוצרות תסכול הדדי, והקרע מתגלה תחילה באופן עדין, כשיעל חווה כי מיכל מתמקדת במהירות בפתרון פרקטי עבור בני הזוג שהיא מטפלת בהם, מבלי להכיר בקושי שלה. תחושה זו מובילה לריחוק רגשי ומתבטאת בשתיקה ובהתכנסות. הקרע שמתגלע מתחיל כ״קרע נסיגה״, הבא לידי ביטוי בהימנעות ובהסטת מבט. בהמשך, כשיעל מבטאת בגלוי את תחושת הפגיעה והבדידות שחוותה, הקרע הופך ל״קרע עימות״, מצב בו הרגשות המודחקים מקבלים ביטוי גלוי במרחב ההדרכה. אלמלא הבחירה של יעל להגיע למפגש ולבטא את התסכול והכאב שלה, ייתכן כי הקרע היה מעמיק וממשיך להיות 'חמקמק' ולא היה מקבל את התייחסות המדריכה, כפי שקורה לעיתים קרובות, כשמודרכים נמענים מלשתף ברגשותיהם באופן גלוי (Watkins et al, 2019).
כשמיכל מקשיבה ליעל ומזמינה אותה לבטא את רגשותיה, מתאפשר תחילתו של תהליך האיחוי. היא נותנת תוקף לתחושות של יעל ומכירה בכאב ובאכזבה שחוותה, ובהמשך לוקחת אחריות על חלקה בהתרחשות, ומכירה בכך שהייתה פחות פנויה משחשבה. בהמשך מזמינה מיכל את יעל לחקירה משותפת של הקרע, מעמדה צנועה וגלויה, מוותרת על הפריווילגיה להיות 'מומחית יודעת-כל' ומזמינה את יעל להיות אקטיבית בניסוח התחושות, המחשבות והתובנות במרחב ההדרכה. חקירה מעמדה פחות היררכית, טומנת בחובה את הפוטנציאל לחיזוק והעמקת הברית ההדרכתית ומדגימה את הדדיות היחסים, ממאפייניה המרכזיים של הדרכה התייחסותית (ימין ועמיתים, 2017; תשבי, 2011).
ההשתתפות והמעורבות של מיכל בקשר ההדרכה, שמאפיינות גם הן קשר הדרכה התייחסותי, באות לידי ביטוי בנכונותה להתבונן עם יעל על חלקה בהתרחשות ביניהן ועל האופן בה השפיעה המציאות הטראומטית גם עליה. היא שמה לב שיש לה חלק מהותי ביצירת הקרע וכשמשתפת באופן מדוד במצב הרגיש אליו נקלעה, היא מדגימה שימוש מושכל בחשיפה עצמית, מתוך עמדה פתוחה ופגיעה. ניתן לזהות בתיאור המקרה שני סוגים של חשיפה עצמית: הראשון, חשיפה עצמית לא מודעת, שנובעת מכך שמיכל עצמה מושפעת מהמציאות הטראומטית, כפי שניכר בתגובותיה. סוג החשיפה השני, מתרחש בשלב האיחוי, ובשונה מהחשיפה הקודמת כאן מדובר בחשיפה עצמית מודעת שנבחרת על ידי מיכל כהתערבות רצויה. היא בוחרת לחלוק מעט מעולמה האישי ולשתף שהייתה פחות פנויה, מתוך העומס והדאגה למשפחתה ולהוריה המבוגרים. היות שחשיפה עצמית היא התערבות רבת עוצמה, חשוב לעשות בה שימוש מדוד ומותאם (Knox & Hill, 2003). השיתוף של מיכל מזמין דיאלוג ושותפות אמיתית, אינטרסובייקטיבית, בהבנה ובהבניית המשמעות של ההתרחשות ההדרכתית (ארון, 2013). שותפות זו מזמינה קרבה, אך אינה מטשטשת את יחסי הסמכות. מיכל אמנם משתפת בעולמה, אך לאחר מכן מחזירה את מוקד השיח ליעל ושואלת כיצד היא חווה את הדברים כעת. פעולה זו של ״החזרה למרכז״ (de-centering) מאפשרת לשמור על המיקוד במודרכת ובצרכיה בתוך הקשר ההדרכתי.
חשיפה עצמית המכונה "חשיפה עצמית מיידית" (Hill & Gupta, 2018), עוסקת ביחסים ומתייחסת לשיח גלוי בין המדריך למודרך ב"כאן ועכשיו" ביחסי ההדרכה. זו עשויה לכלול שיתוף במחשבות או בתחושות הקשורות לקשר ההדרכה ולסייע כיצד להתמודד עם מצבי קונפליקט ותקיעות. מיקוד ביחסי ההדרכה ושיח פתוח עליהם, מהווים מרכיב משמעותי בקשר הדרכתי בגישה ההתייחסותית. המדריכה אינה מכחישה או מתגוננת, אלא מאפשרת נוכחות ברגעים הללו, על אף שאינם נוחים. בכך היא מדגימה כיצד ניתן לנהוג ברגעים של קושי או משבר גם בטיפול עם בני הזוג. את רגע השיח הכנה שנוצר בקשר ההדרכה ניתן להבין גם כ״רגע מפגש״ (Stern, 2004), רגע אותנטי של הכרה הדדית, המעמיק את הקשר ומאפשר תנועה חדשה ביחסים. רגעים כאלה תוארו בספרות כמרכזיים בתהליכי איחוי של קרעים בקשרים טיפוליים והדרכתיים (Safran & Muran, 2000).
לאחר שמיכל אפשרה תחילתו של תהליך איחוי בקשר ההדרכה, יכלו שתיהן להתבונן על סיפור הטיפול שהובא להדרכה, ולחקור יחד את האופן בו ההתרחשות ההדרכתית הדהדה את הקושי שהביאה יעל להדרכה. בדומה לקושי של יעל להחזיק בו זמנית את מצוקת שני בני הזוג ואת הקרע שהתגלע בקשר ביניהם במציאות הטראומטית המשותפת, גם מיכל מצאה עצמה נמשכת לצדד בבני הזוג והתקשתה להכיל את מצוקתה של יעל. ההתבוננות המשותפת בתהליך המקביל אפשרה להפוך את ההדרכה למרחב למידה חי, שבו היחסים בהדרכה משמשים מראה לתהליכים המתרחשים בטיפול עצמו. תהליך זה מדגים כיצד ניתן לשוב ולהרחיב את המרחב הרפלקטיבי שנפגע במצבי משבר וטראומה.
סיכום והמלצות
במאמר זה ביקשנו לטעון כי במציאות טראומטית משותפת, בה המטפל, המדריך והמטופלים חשופים להשפעות המציאות החיצונית, היכולת לשאת מורכבות רגשית ולחשוב באופן מערכתי עלולה להצטמצם והפוטנציאל לקרעים גובר. הדגמנו תהליך זיהוי קרע ואיחויו במרחב ההדרכה, באמצעות יישום מאפיינים התייחסותיים של קשר הדרכתי, בהם המדריך נוכח רגשית, מאמץ עמדה פחות היררכית, משתתף ומשתף בהדרכה באופן מושכל ומותאם, ומזמין את המודרך להיות שותף אקטיבי בהבניית המשמעות שנוצרת בהדרכה. ההדגמה של מיכל כיצד ניתן להכיר בקרע, לשהות באי הנוחות ולנהל שיח פתוח וכנה, מהווה מודל עבור יעל להתמודדות עם רגעים דומים גם בטיפול הזוגי שהביאה להתייעצות בהדרכה. תהליך האיחוי המתואר מהווה לא רק תיקון של קשר ההדרכה, אלא גם הזדמנות ללמידה מקצועית עמוקה, ומאפשר הרחבה של המרחב הרפלקטיבי, בו המודרכת תוכל לשוב ולהרגיש נראית ומוחזקת, ולחדש את יכולתה לחשוב על המערכת הזוגית והמשפחתית אותה היא מלווה.
במציאות המורכבת בה אנו חיים בשנים האחרונות בישראל, בה מתקיימת חשיפה כפולה לטראומה, אנו נדרשים כמדריכים וכמטפלים זוגיים ומשפחתיים להעמיק את ההבנה באשר לאופנים בהם אנו נדרשים להתערב. הקשבה גמישה, מתוך עמדה צנועה ופתוחה, תאפשר מפגש תוך-אישי ובין-אישי עם הפגיעות ההדדית, ותזמן חקירה משותפת שבכוחה לסייע ביצירת קרקע בטוחה לקיומם של תהליכי איחוי בהדרכה.
לסיום, עלינו להכיר בכך שגם אנחנו נתונים להשפעות החשיפה הכפולה לטראומה ולכן חשוב שנהיה קשובים לעצמנו, שנדאג לשלומנו הפיזי והרגשי ונגלה חמלה לא רק כלפי אחרים, כפי שחונכנו לעשות במקצועות הסיוע, אלא גם כלפי עצמנו (הראל ודביר, 2025). הקשבה לעצמנו ולצרכים שלנו יכולה להתקיים במרחבים מקצועיים מיטיבים, בין היתר בהדרכה שלנו ובקבוצות עמיתים, באמצעותם נוכל לקבל תוקף ותמיכה, וכן לחלוק ולשתף באתגרים שאנו מתמודדים עמם.
כמו כן, עלינו להיות מודעים לאופנים בהם הפגיעות שלנו באה לידי ביטוי במרחב ההדרכה, ועל אף הפיתוי לשתף ולחשוף יותר מהרגיל, חשוב שנשהה את הדחף "לשבור את המחיצות" ונשאף לעשות שימוש מושכל בחשיפה עצמית. שמירה על מערכת יחסים הדדית, אך א-סימטרית, מהווה תנאי הכרחי לקיומו של מרחב ההדרכה כמקום שבו המודרך וצרכיו הם אלו שנמצאים במרכז החקירה המשותפת.
אנו מקוות כי מאמר זה, ששופך אור נוסף על חשיבות הקשר ההדרכתי בעתות משבר, יוכל לסייע לנו להתבונן בחמלה על עצמנו ועל המודרכים שלנו ולהעמיק את היכולת שלנו להפוך את מרחב ההדרכה למרחב מיטיב ומשמעותי, הן בעיתות מלחמה ומשבר, והן בעיתות שלום.
ד"ר עמית ימין, MSW ,Ph.D, עו"ס. מדריכה ומטפלת זוגית ומשפחתית, מדריכה בכירה בשיקום פסיכיאטרי, מרצה בביה"ס לעבודה סוציאלית באוניברסיטת תל-אביב ובביה"ס הארצי לשיקום, שילוב והחלמה בקריה האקדמית אונו. עוסקת שנים רבות בעבודה עם אנשים שמתמודדים עם מחלות נפש ממושכות ועם בני משפחותיהם. עוסקת בפיתוח, הכשרה והדרכה על התערבויות מקדמות החלמה לאנשים שמתמודדים עם מגבלה נפשית ובני משפחה, ביניהם תכנית NAVIGATE לטיפול בצעירים ומשפחות שחוו משבר פסיכוטי ראשון. מכשירה ומדריכה צוותים מקצועיים בתחום השיקום בבריאות הנפש. בעלת קליניקה פרטית.
ד"ר נורית גלזר-חודיק, MSW ,Ph.D עו״ס. מדריכה, מטפלת ומנחת קבוצות בתחומים הקשורים לטראומה ופוסט-טראומה מורכבת, מיניות, מגדר ולהט״ב. מדריכה ומכשירה צוותים, אנשי טיפול וניהול במסגרות חוץ ביתיות לנוער וצעירים בסיכון. מרכזת תכנית הסברה ארצית על מיניות מיטיבה לאוכלוסיות בסיכון בוועד למלחמה באיידס, מרצה בבית ספר לעבודה סוציאלית בתל אביב, חברת סגל בתכנית הדו שנתית להנחיית קבוצות בתל אביב. בוגרת לימודי תעודה בתכנית ייחודית לעבודה מיודעת טראומה בקהילה, באוניברסיטת ג׳פרסון, פנסילבניה ומחברת הספר ״גם אני איבדתי ילד״ בהוצאת רסלינג.
מקורות
ארון, ל. (2013). המפגש: הדדיות ואינטרסובייקטיביות בפסיכואנליזה (בעריכת עמנואל ברמן). עם עובד: תל אביב.
הראל, ר. ודביר, א. (2025). חמלה עצמית בהדרכה מוכוונת טראומה. בתוך א. דביר, מ. חובב וח. יצחקי (עורכים), הדרכה בעבודה סוציאלית בישראל. ירושלים: הוצאת כרמל.
ימין, ע. וגלזר-חודיק, נ. (2025). קרע ואיחוי: הדרכה התייחסותית במציאות טראומטית משותפת. בתוך א. דביר, מ. חובב וח. יצחקי (עורכים), הדרכה בעבודה סוציאלית בישראל. ירושלים: הוצאת כרמל.
ימין, ע., ירושלמי, ח., רועה, ד. ותשבי, א. (2017). תרומת מאפיינים התייחסותיים בקשר ההדרכתי לתפיסת המסוגלות העצמית של המודרך ולעבודתו השיקומית בבריאות הנפש. חברה ורווחה, ל"ז(3), 555-582.
ימין, ע. ומתן, א. (2013). אבני היסוד בעבודת המדריך ויישומן בהדרכה בשיקום בבריאות הנפש: הלכה ומעשה. בתוך ח. ירושלמי וו. בלוש-קליינמן (עורכים), הדרכה בשיקום מכוון החלמה. קריית אונו: הוצאת הקריה האקדמית אונו.
ירושלמי, ח. (2014). מפגשי הדרכה בין-סובייקטיביים. חברה ורווחה, לד(1), 9-26.
לאור, א. (2011). תקווה ופחד בתהליך ההדרכה – מה להפעלה (enactment) ולהדרכה בפסיכותרפיה. שיחות, כ"ו(1), 47-54.
עינת, ג. (2020). הנגיף הטוב והנגיף הרע – יומן מחשבות טיפוליות בימי קורונה. בטיפולנט- פורטל לשירותים פסיכולוגיים https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3944
פלד-אברם, מ. (2012). הדרכה על טיפול בטראומה: תרומתם של מאפייני ההדרכה והמדריך ותפקודם האישי והמקצועי של מודרכים. עבודת דוקטורט, בית הספר לעבודה סוציאלית, אוניברסיטת חיפה.
רוט, מ. (2020). העברה בימי קורונה. בטיפולנט – פורטל לשירותים פסיכולוגיים.
https://www.betipulnet.co.il/particles/העברה בימי קורונה
שדוק, ד. (2011). קשרים והקשרים. גישת המערכות האינטרסובייקטיביות בטיפול זוגי. הוצאת כרמל.
תשבי, א. (2011). התפתחות 'עצמי מקצועי' בתוך קשר – המודל ההתייחסותי בהדרכה. שיחות, כ"ו (1), 39-46.
Ali, D. A., Figley, C. R., Tedeschi, R. G., Galarneau, D., & Amara, S. (2023). Shared trauma, resilience, and growth: A roadmap toward transcultural conceptualization. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy.
Aron, L. (2013). A meeting of minds: Mutuality in psychoanalysis. Routledge.
Baum, N. (2012). Trap of conflicting needs: Helping professionals in the wake of a shared traumatic reality. Clinical Social Work Journal, 40, 37–45.
Baum, N. (2014). Professionals’ double exposure in the shared traumatic reality of wartime. British Journal of Social Work, 44(8), 2113–2134.
Beddoe, L., & Davys, A. (2016). Challenges in professional supervision: Current themes and models for practice. Jessica Kingsley Publishers.
Benjamin, J. (1990). An outline of intersubjectivity: The development of recognition. Psychoanalytic psychology, 7(S), 33.
Benjet, C., et al. (2016). The epidemiology of traumatic event exposure worldwide. Psychological Medicine, 46(2), 327–343.
Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (2014). Fundamentals of clinical supervision (5th ed.). Pears
Bordin, E. S. (1983). A working alliance based model of supervision. The counseling psychologist, 11(1), 35-42.
Calhoun, L. G., & Tedeschi, R. G. (Eds.). (2014). Handbook of posttraumatic growth: Research and practice. Routledge.
Calhoun, L. G., Cann, A., & Tedeschi, R. G. (2010). The posttraumatic growth model. In T. Weiss & R. Berger (Eds.), Posttraumatic growth and culturally competent practice.
Dekel, R., Nuttman‑Shwartz, O., & Lavi, T. (2016). Shared traumatic reality. Journal of Loss and Trauma.
Doran, J. M. (2016). The working alliance: Where have we been, where are we going?. Psychotherapy Research, 26(2), 146-163.
Eubanks, C. F., Muran, J. C., & Safran, J. D. (2018). Alliance rupture repair: A meta-analysis. Psychotherapy, 55(4), 508.
Eubanks, C. F., Warren, J. T., & Muran, J. C. (2021). Identifying ruptures and repairs in alliance-focused training group supervision. International journal of group psychotherapy, 71(2), 275-309.
Figley, C. (1995). Compassion fatigue: coping with secondary traumatic stress disorder in those who treat the traumatized. NY: brunner. Routledge. Frawley‑O’Dea, M. G. (2003). The supervisory relationship. Psychoanalytic Quarterly.
Frawley-O'Dea, M. G. (2003). Supervision is a relationship too: A contemporary approach to psychoanalytic supervision. Psychoanalytic Dialogues, 13(3), 355-366.
Frawley‑O’Dea, M. G., & Sarnat, J. E. (2001). The supervisory relationship: A contemporary psychodynamic approach. Guilford Press.
Ganzer, C., & Ornstein, E. D. (2004). Regression, self-disclosure, and the teach or treat dilemma: Implications of a relational approach for social work supervision. Clinical Social Work Journal, 32(4), 431-449.
Gray, L. A., Ladany, N., Walker, J. A., & Ancis, J. R. (2001). Psychotherapy trainees' experience of counterproductive events in supervision. Journal of counseling psychology, 48(4), 371.
Hill, C. E., & Gupta, S. (2018). Immediacy in psychotherapy. Journal of Clinical Psychology.
Knox, S., & Hill, C. E. (2003). Therapist self‐disclosure: Research‐based suggestions for practitioners. Journal of clinical psychology, 59(5), 529-539.
Kretsch, R., Benyakar, M., Baruch, E., & Roth, M. (1997). A shared reality of therapists and survivors in a national crisis as illustrated by the Gulf War. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 34(1), 28.Ladany, N. (2004). Psychotherapy supervision research.
Ladany, N., Hill, C. E., Corbett, M. M., & Nutt, E. A. (1996). Nature, extent, and importance of what psychotherapy trainees do not disclose to their supervisors. Journal of counseling psychology, 43(1), 10.
Ladany, N. (2004). Psychotherapy supervision: What lies beneath. Psychotherapy Research, 14(1), 1-19.
Leung, T., Schmidt, F., & Mushquash, C. (2023). A personal history of trauma and experience of secondary traumatic stress, vicarious trauma, and burnout in mental health workers: A systematic literature review. Psychological trauma: theory, research, practice, and policy.
Mitchell, S. A. (1988). Relational concepts in psychoanalysis: An integration. Harvard University Press.
Muran, J. C., & Eubanks, C. F. (2020). Therapist performance under pressure. Negotiating emotion, difference, and rupture. American Psychological Association. Washington, DC.
Nuttman-Shwartz, O. (2015). Shared resilience in a traumatic reality: A new concept for trauma workers exposed personally and professionally to collective disaster. Trauma, Violence, & Abuse, 16(4), 466-475.
Pizer, S. A. (1992). The negotiation of paradox in the analytic process. Psychoanalytic Dialogues, 2(2), 215-240.
Ramon, S., Campbell, J., Lindsay, J., McCrystal, P., & Baidoun, N. (2006). The impact of political conflict on social work: Experiences from Northern Ireland, Israel and Palestine. British Journal of Social Work, 36(3), 435-450.
Safran, J. D., & Kraus, J. (2014). Alliance ruptures, impasses, and enactments: a relational perspective. Psychotherapy, 51(3), 381.
Safran, J. D., & Muran, J. C. (2000). Negotiating the therapeutic alliance.
Safran, J., Muran, J. C., Demaria, A., Boutwell, C., Eubanks-Carter, C., & Winston, A. (2014). Investigating the impact of alliance-focused training on interpersonal process and therapists' capacity for experiential reflection. Psychotherapy Research, 24(3), 269-285.
Shulman, L. (2006). The clinical supervisor-practitioner working alliance: A parallel process. The Clinical Supervisor, 24(1-2), 23-47.
Stern, D. N. (2004). The present moment in psychotherapy and everyday life. WW Norton & Company.
Tedeschi, R. G., Shakespeare-Finch, J., & Taku, K. (2018). Posttraumatic growth: Theory, research, and applications. Routledge.
Tosone, C., Nuttman-Shwartz, O., & Stephens, T. (2012). Shared trauma: When the professional is personal. Clinical Social Work Journal, 40(2), 231-239.
Watkins Jr, C. E. (2021). Rupture and rupture repair in clinical supervision: Some thoughts and steps along the way. The Clinical Supervisor, 40(2), 321-344.
Watkins Jr, C. E., Hook, J. N., DeBlaere, C., Davis, D. E., Van Tongeren, D. R., Owen, J., & Callahan, J. L. (2019). Humility, ruptures, and rupture repair in clinical supervision: A simple conceptual clarification and extension. The Clinical Supervisor, 38(2), 281-300.Ph.D.
