תקציר
מאמר זה מציג מודל ייחודי לעבודה קבוצתית קצרת-מועד לילדים בגירושין בקונפליקט גבוה. המודל מבוסס על "דיבור ישיר" על הגירושין כעיקרון ליבה, ומציע עבודה קלינית מובנית המשתמשת באמצעים יצירתיים והשלכתיים (כגון פוטותרפיה, קלפים טיפוליים ואמנות) כגשר לתקשורת מפורשת וישירה על מציאות החיים. דרך תיאור התהליך הקבוצתי והצגת וינייטות קליניות, המאמר מדגים כיצד הקבוצה מאפשרת לילדים לתת מילים ל"לא מדובר", לעבד את חוויותיהם ולבנות חוסן בתוך המציאות המשפחתית הסוערת. תוך הדגשת חשיבות הדיבור הישיר על הגירושין, ההנחיה המשותפת (Co-therapy) והממשק עם המערכת ההורית כמרכיבים קריטיים בשיקום עולמו הפנימי של הילד.
המודל מיושם בפורמט של קבוצת ילדים, בגילאי 7-11, בתחנה לטיפול זוגי ומשפחתי בנתניה, מזה כ-7 שנים.
** המאמר מבוסס על הרצאה ״מקום בטוח בלב הסערה – קבוצת ילדים להורים בגירושין״, שניתנה במסגרת כנס האגודה לטיפול זוגי ומשפחתי בכפר בלום, פברואר 2026.
מבוא
גירושין בקונפליקט גבוה מהווים אירוע בעל פוטנציאל טראומטי המטלטל את מערכת ההתקשרות ומציף חוויות לא מדוברות של אובדן, אשמה ובלבול בקרב ילדים (Shechtman, 2007). מחקרי אורך מצביעים על כך שקונפליקט בין‑הורי מתמשך, בעיקר כאשר הוא חריף וטעון רגשית, פוגע בתחושת הביטחון של הילד בקשר עם הוריו, ומעלה את הסיכון לקשיים רגשיים והתנהגותיים לאורך זמן (Brock et al., 2015). הילדים נקלעים לסערה המלווה בתחושות של אובדן שליטה וכאוס, אשר מתרגמות לסערת נפש פנימית ולעיתים לביטויים גופניים של מתח וצמצום. במקרים רבים, קולם של הילדים הולך לאיבוד בתוך המאבק ההורי, הן מהבחינה התפקודית, כאשר צרכיהם האובייקטיביים נדחקים לטובת מאבקים משפטיים וטכניים, והן מהבחינה הרגשית. במצב זה, יכולתם לתת מילים לחוויותיהם משתבשת. הם נוטים לאמץ את הנרטיב של ההורה ״הדומיננטי״ או לבטא את מצוקתם דרך סימפטומים התנהגותיים וגופניים במקום בשיח ישיר (Lieberman, 2014).
ואן דר קולק (2005) מתאר כיצד טראומה התפתחותית, המתרחשת בתוך מערכות יחסים מרכזיות ומתמשכות, פוגעת ביכולת של ילדים לווסת עוררות רגשית ולהעניק משמעות לחוויותיהם. ליברמן (2014) מדגישה את החשיבות של מתן מילים לחוויה הטראומטית, ומראה כי כאשר אין למילים מקום, הילד נותר ללא נרטיב קוהרנטי וחווה את רגשותיו ככאוס פנימי.
במשך שנים התערבויות טיפוליות רבות בתחנות לטיפול זוגי ומשפחתי התמקדו בקבוצות הורים, במטרה לעזור להורים "לראות את הילדים", אך לעיתים קרובות קולם הייחודי של הילדים עצמם נותר ללא מענה ישיר בתוך התהליך. המודל הקבוצתי המוצג כאן, המיושם מזה כ-7 שנים בתחנה בנתניה, נולד מתוך ההבנה כי יש צורך במרחב טיפולי עבור ילדים בגירושין. בין השנים 2019-2026 התקיימו 9 קבוצות, כאשר בכל קבוצה השתתפו 8 ילדים בממוצע. הניסיון שנצבר בתחנה בנתניה ובפרויקטים דומים מעיד על אפקטיביות רבה של העבודה הקבוצתית. לדוגמא, מחקר הערכה שהתבצע ע״י הביטוח הלאומי הראה כי קבוצות ילדים בגילאי חביון (9-11) הובילו לשיפור משמעותי במצב הרוח ולהפחתת רגשי אשם הקשורים לגירושין (מור, 2003).
המודל מתמקד ביצירת מרחב בטוח ומוגן המאפשר לילדים לעבד את חוויותיהם הרגשיות, להפחית רגשות אשמה ולפתח חוסן פנימי אל מול הטלטלה המשפחתית. ייחודיות המודל היא הדגש המושם על הדיבור הישיר על הגירושין מראשית התהליך לצד השימוש בכלים יצירתיים כגון פוטותרפיה, אמנות ומשחק, הילדים מצליחים לתת מילים ל״מה שקרה להם במשפחה", ולגבש נרטיב אישי-משפחתי ברור יותר. מטרת העל של ההתערבות הקבוצתית היא לסייע בהסתגלות מיטבית של הילדים למציאות המלווה את הגירושין ולמנוע התפתחות בעיות רגשיות והתנהגותיות בעתיד. הקבוצה מבקשת להיות מקום שבו "אפשר לנשום", מרחב שבו מותר לתת מקום לכל הרגשות, גם לאלו שבבית לא מדברים עליהם.
מודל התערבות קבוצתית קצרת-מועד לילדים בגירושין בקונפליקט גבוה
להלן יוצג מודל ההתערבות הקבוצתית, הנשען על ניסיון שדה מצטבר ורציף של שבע שנות עבודה קלינית בתחנה לטיפול זוגי ומשפחתי בנתניה. המודל מציע מענה מובנה, השם דגש מרכזי על ״דיבור ישיר״ אודות הגירושין בשילוב אמצעים יצירתיים, כגשר לעיבוד רגשי. תרשים מס׳ 1 ממחיש את המבנה המושגי של המודל, את מרכיבי התשתית המערכתיים ואת התהליך הדינמי המתרחש בין המרחב הקבוצתי לבין עולמו הפנימי של הילד.
תרשים מס׳ 1: מודל התערבות קבוצתית לילדים בגירושין
תשתית המודל: הקבוצה, השותפות ההורית והנחייה משותפת (ראה תרשים מס׳ 1)
הצלחת הקבוצה נשענת על תשתית מערכתית וקלינית, המהווה תנאי סף הכרחי ליכולתם של הילדים לצלול אל תוך התהליך הרגשי. תשתית זו כוללת את מערך הגיוס, מבנה הקבוצה, השותפות עם ההורים והנחיה משותפת, כאשר כולם יחד רותמים את הכוח של הקבוצה.
מערך הגיוס ומבנה הקבוצה
הילדים מגיעים לקבוצה לרוב דרך הפניות של עו"ס משפחה או עו"ס לסדרי דין. תהליך גיוס המשתתפים לקבוצה זו מציב אתגרים ייחודיים, שכן פעמים רבות הוא מתרחש בלב ליבו של קונפליקט פעיל בין ההורים. תנאי סף להשתתפות הילד הוא קבלת הסכמה מפורשת משני ההורים. על מנת למנוע מהגיוס להפוך לזירת מאבק, תהליך האינטייק מתחיל בשיחה עם כל אחד מההורים ובהמשך ראיון דיאדי בהשתתפות ההורה שהוא המשמורן ביום שבו מתקיימת הקבוצה. גישה זו מאפשרת לגייס את ההורים סביב צרכי הילד, תוך מתן הסבר פסיכו-חינוכי על חשיבות ה״רשות״ ההורית והתמיכה בהשתתפות הילד. במקרים שבהם הגיוס אכן הופך למוקד קונפליקט חריף, המנחות מקיימות תיאום מערכתי עם הגורמים המפנים (כגון עו"ס לסדרי דין או עו"ס משפחה) על מנת לנסות ולהסיר את החסם. במידה וההתנגדות ההורית נותרת עזה, תישקל דחיית השתתפות הילד בקבוצה, וזאת כדי להבטיח שהטיפול לא יהפוך למקור דחק נוסף עבורו.
מבנה הקבוצה, כפי שהוא מיושם כיום הוא תוצר של ניסיון שדה מצטבר לאורך שנות פעילות הקבוצות בתחנה:
- מספר המשתתפים: בין 7-9 ילדים. מצאנו כי הרכב אינטימי זה מאפשר איזון מיטבי בין דינמיקה קבוצתית לבין היכולת של המנחות להעניק תשומת לב אישית לכל ילד.
- גילאי המשתתפים: גיל החביון (7-11). ניסיון עם קבוצות גיל שונות הראה כי טווח גילאים זה הוא המותאם ביותר להתערבות זו, הן מבחינת הבשלות השפתית והן מבחינת השפעתה של קבוצת השווים (מור, 2003).
- מסגרת הזמן: 12 מפגשים בני 75 דקות. מסגרת זמן זו גובשה אף היא מתוך ניסיון עם קבוצות שונות, כפרק זמן אפקטיבי ליצירת תהליך ממוקד ומעמיק, ומותאם גם ליכולת של הילדים ושל הוריהם. התהליך נחתם במפגש דיאדי-קבוצתי (הרחבה בהמשך).
הקבוצה
העבודה הקבוצתית נשענת על ההבנה כי למפגש עם קבוצת השווים יש כוח משמעותי. המפגש עם ילדים המתמודדים עם חוויות דומות וגם שונות משלהם מספק תמיכה חברתית מבוססת שווים, מפחית תחושת בדידות והאשמה העצמית (Hokit, 2022). כאשר ילד שומע מחברו לקבוצה אמירה שהוא עצמו מתקשה לבטא או אפילו לחשוב אותה, מתרחש תהליך של שחרור ומתן לגיטימציה לרגשותיו שלו. לדוגמא, ילד המתקשה לשמור על קשר רציף עם אביו, ולעיתים נמצא בנתק במשך חודשים. הוא חוזר ואומר ״לא אכפת לי, אני לא אוהב אותו…״. כששומע ילד אחר אומר: ״כשאני אצל אבא אני מתגעגע לאמא, וכשאני אצל אמא אני מתגעגע לאבא״, הוא פוער זוג עיניים ומופתע מאפשרות זו.
השותפות ההורית
השותפות ההורית נתפסת במודל זה כעמוד שדרה הכרחי להצלחת הטיפול, תפיסה שהתחדדה אצלנו לאורך שנות הניסיון בשדה. מצאנו כי ללא רתימת ההורים כשותפים, הילד מתקשה להחזיק את השינוי הרגשי אל מול המערכת המשפחתית הסוערת. בפועל, השותפות מתקיימת דרך שלושה מפגשים עם הורים, המובנים בתוך התהליך (בתחילת הדרך, באמצע ובסוף), ומתקיימים במקביל לקבוצת הילדים. למפגשים מגיעים שני ההורים או אחד מהם, בהתאם לאופי הקונפליקט, תוך חשיבה משותפת ותיאום עם מנחות הקבוצה. מפגשים אלו מאפשרים ״לראות״ את ההורים בתוך המשבר שלהם, ובכך להפחית את תחושת המוצפות ולפנות מקום לראיית צרכי הילד. דרך המפגשים נוצרים סנכרון ושפה משותפת, והמנחות מתווכות להורים את התמות הרגשיות שעולות בקבוצה (ללא חשיפת תוכן אישי).
הנחיה משותפת (Co-Therapy)
הנחיה משותפת על ידי שתי מנחות מהווה תנאי הכרחי. שכטמן (2007) מציעה כי קו-תרפיה בקבוצות ילדים מספקת מודלינג של יחסים בריאים בין מבוגרים ומאפשרת הדגמה של שיתוף פעולה ופתרון קונפליקטים. הילדים, שחוו בביתם תקשורת לקויה או רוויית עימותים, מקבלים הזדמנות לחוויה מתקנת כאשר הם צופים במנחות מתייעצות זו עם זו, נותנות מקום לדעות שונות ואף מנהלות אי-הסכמות בצורה בונה. בנוסף, נוכחותן של שתי דמויות טיפוליות מאפשרת רגישות גבוהה יותר לצרכים המשתנים של המשתתפים, ונותנת מענה גם להיבטים הפרקטיים של החזקת קבוצה סוערת, כגון ליווי ילד הזקוק להרגעה מחוץ לחדר בעוד הקבוצה ממשיכה לפעול.
ליבת המודל: הדיבור הישיר והתיווך היצירתי (ראה תרשים מס׳ 1)
העקרון המוביל אותנו בקבוצת הילדים הוא דיבור ישיר על הגירושין. דיבור ישיר על אירועים טראומטיים הוא חיוני, שכן הוא מאפשר בניית נרטיב מארגן ומפחית חרדה וחוסר ודאות (Van der Kolk, 2005). ליברמן (2014) מוסיפה נדבך קריטי במושג "לדבר את הבלתי מדובר" ("Giving words to the unsayable״). היא טוענת כי הדיבור הישיר על אירועים טראומטיים הוא חיוני, שכן הוא מאפשר בניית נרטיב מארגן ומפחית חרדה וחוסר ודאות. דוד (2018) מציינת כי העדר הסבר מפורש לחוויות קשות מוביל ילדים לייחס את האירועים לעצמם ולפתח תחושת אשמה עצמית, בעוד דיבור ישיר מאפשר הפרדה בין "אני" לבין "מה שקרה לי". הצורך של ילדים לספר, להבין ולעבד את הגירושין, מתנגש לעיתים קרובות עם חוסר הפניות של ההורים, המצויים בעצמם במצב פגיע וסוער. השתיקה ההורית סביב הקונפליקט נחווית על ידי הילד לא כהגנה, אלא כחלל ריק ומאיים המתמלא בדמיונות קשים. השיחה בקבוצת השווים מאפשרת נרמול ("אני לא לבד"), וזהו כלי מרכזי בהפחתת תחושת החריגות והבושה.
בבתים שבהם הקונפליקט גבוה, הדיבור לפעמים הופך מעוות, מניפולטיבי או בלתי אפשרי. הילדים לומדים, לשתוק, להסתיר, לעשות עצמם לא שומעים, או לדבר בשפה של המבוגרים. בקבוצה זו, הדיבור הישיר על הגירושין ״מונח על השולחן״ כבר מהמפגש הראשון, תוך הגדרת המכנה המשותף לכלל המשתתפים – ״ההורים של כולנו לא גרים ביחד״. במהלך הקבוצה מתפתח שיח חופשי על הגירושין, הכעס, האשמה, והגעגוע לחיים שהיו לפני. לדוגמה: נ׳, בן 10, שיתף זיכרון של שוטרים שהגיעו לביתו סמוך לפרידה של הוריו. הוא ראה ושמע. לשאלת הילדים האם הוא יודע למה הגיעה המשטרה ענה שלא יודע. – ״היית רוצה לשאול?״ – "כן". – ״ראית אותם?״ -"לא, נשארתי בחדר".
המודל משלב תיווך באמצעים יצירתיים כגון אמנות, פוטותרפיה, קטעי סרטים, קלפים ומשחק, עליהם נרחיב בהמשך. מחקרים מראים כי אמצעים השלכתיים עוקפים הגנות ומאפשרים גישה לחומרים לא מודעים דרך ביטוי סמלי (Malchiodi, 2008), ומספקים לילדים ערוץ נוסף לביטוי חוויות שאינן נגישות דרך דיבור ישיר בלבד. העבודה בקבוצה כוללת ארגז כלים ואפשרויות, כך שכל ילד מוצא לעצמו את האמצעי דרכו הוא מתחבר ובעזרתו קל לו יותר להתבטא.
שלבי התהליך ודוגמאות קליניות
יצירת מרחב בטוח וטקסים קבועים
השלב הראשון בתהליך הקבוצתי מתמקד בביסוס תחושת המוגנות והאמון. הילדים חותמים על חוזה קבוצתי המגדיר את כללי המקום. רכיב משמעותי בחוזה הוא סעיף "אני מעביר", המעניק לילד את הזכות לבחור מה לשתף ומתי (הצעה לחוזה קבוצתי מתוך סדנאות שהתקיימו במרכז CMBM בירושלים, בהנחיית אליזבת ג׳ים גורדון ואליזבת בלאיס גלקופף, בשנת 2004). עבור ילד להורים גרושים, שלעיתים קרובות חש שחייו מנוהלים על ידי אחרים, מתן הבחירה מחזיר תחושת שליטה חיונית.
המרחב הבטוח של הקבוצה נבנה דרך טקסים קבועים, המלווים את הקבוצה. לדוגמא, טקס "תה ועוגיות": בסיום כל מפגש נערך טקס קבוע של ישיבה סביב שולחן עם תה ועוגיות. הטקס מדמה ארוחה משפחתית, חוויה שלעיתים קרובות חסרה בבתים בגירושין. במרכז השולחן מונחים פתקים עם שאלות המעודדות שיח רגשי פתוח, כגון: "איך זה מרגיש כשההורים נפרדים?" או "איך גיליתי שהם נפרדים?", או השלמות משפטים כמו: "כשהורים מתגרשים, ילדים…" (מתוך משחק "מדברים גירושים" שפותח על ידי ערן הדומי וד"ר דרור אורן). המסר המועבר הוא ״כאן מותר לדבר״ ו״כאן מקשיבים לי״.
פיתוח שפה רגשית וזיהוי אמביוולנטיות
חלק ניכר מהעבודה הקבוצתית מוקדש לפיתוח שפה רגשית ולמתן מילים לחוויות מורכבות. ילדים להורים גרושים נוטים לתאר חוויה של ריבוי רגשות בו־זמנית, כגון גם אהבה וגם כעס כלפי אותו הורה (Rokach et al., 2014). הקבוצה מאפשרת לתת לחוויה זו שפה ומקום, ומזמינה את הילדים לומר במפורש "אני גם כועס וגם אוהב", "גם שמח וגם מפחד", ובכך להפוך אמביוולנטיות פנימית ליכולת מודעת ומדוברת. בתהליך הקבוצתי הילדים לומדים להבחין בין בלבול, כעס, עצב ובדידות, ומקבלים לגיטימציה להחזיק רגשות סותרים, דרך מספר ערוצי התערבות משלימים המשלבים הסברים פסיכו-חינוכיים וכלים חווייתיים. לדוגמא, המודל עושה שימוש בקטעי סרטים (כגון "הכל בראש", ״תחת כישוף״ ועוד) כדי לעורר שיח על רגשות אלו. נרמול האמביוולנטיות מאפשר לילדים להביע שמחה על היבטים מסוימים במציאות החדשה, לצד החששות והכאב. בטקס ״תה ועוגיות״ שהוזכר, נעשה שימוש בקלפי שאלות המסייעים להתבונן על האפשרות של ״רווחים״ או היבטים חיוביים שניתן לראות במציאות הגירושין. למשל דרך השאלה "מאז שההורים נפרדו אני דווקא שמח ש…", יכלו חלק מהילדים להביע שמחה שלאבא יש זוגיות חדשה, בזמן שילד אחר הביע חשש שלאבא תהיה אישה שתחליף את אמא.
עיבוד הנרטיב המשפחתי ודימוי המעברים
שלב זה עושה שימוש נרחב בכלים השלכתיים לעיבוד סיפור הפרידה המשפחתי. כבר בתחילת התהליך נעשה שימוש בהתערבות השלכתית של בניית מרחב בטוח לחיה – "בית לחיה שלי" (טכניקת התערבות מתוך סדנאות שהתקיימו במרכז CMBM בירושלים, בהנחיית אליזבת ג׳ים גורדון ואליזבת בלאיס גלקופף, בשנת 2004). בפעילות זו הילדים בוחרים לעצמם חיה מיניאטורית, ויוצרים עבורה מרחב בתוך קופסת נעליים. המטרה היא לעודד את הילדים להתחבר לצרכים שלהם דרך התבוננות ממרחק בטוח: ״מה נעים לחיה? מה היא צריכה כדי להרגיש בטוחה?״. דוגמה בולטת היא ילד שבחר שתי חיות ובנה מחיצת קרטון עבה בתוך הקופסה. הוא הסביר ש"צריך מקום לכל חיה והפרדה ביניהן". הוא לא נדרש למונחים מקצועיים כדי להראות למנחות כמה קשה לו לחבר בין העולמות של הוריו.
פעילות נוספת, תרגיל סימולציית מעברים בין בתים, היא פרקטיקה השלכתית המאפשרת עיבוד של המציאות היומיומית ונגיעה בנושאים כואבים ורגישים באמצעים עוקפי הגנות (Malchiodi, 2008). בשלב הראשון, כל ילד בונה לעצמו בית משלו בעזרת בדים, כיסאות ואביזרים שונים. הילדים חושבים מה הם צריכים כדי להרגיש נעים ובטוח במרחב שיצרו להם. בשלב השני, הילדים עוברים ומבקרים בבתים של חברי הקבוצה. בשיח על הפעילות הילדים עושים בעצמם את החיבור למציאות שהם מכירים: ״איך זה לעבור בין שני בתים? מה אני צריך לקחת איתי? איפה אני מעדיף להיות?״.
החל מהמפגש הרביעי מלווה את התהליך הקבוצתי "הספרון שלי": הילדים יוצרים ספרון שבו הם מציירים וכותבים את סיפורם האישי לאורך כל התהליך הקבוצתי. מחקרים על ילדים להורים גרושים מצביעים על כך שהנרטיב שהם מספרים על הגירושין ועל חייהם לעיתים קרובות מפוצל ומקוטע, וכי עבודה טיפולית על בניית סיפור קוהרנטי יותר תומכת בעיבוד רגשי (Kumar et al., 2025; Smart, 2006). הספרון האישי, המלווה את התהליך, מאפשר לכל ילד לתעד את סיפורו בדרכו הייחודית (למשל כתיבה בשפה הרוסית או שימוש בגזרי עיתונים), בידיעה שהתוכן שייך לו ואינו חייב להיחשף בפני הוריו.
פוטותרפיה, דמיון מודרך, וחיבור לכוחות ומשאבים
פוטותרפיה מציעה לילדים ערוץ ביטוי לא מילולי ולא מאיים, המאפשר להעביר חוויות ורגשות שקשה להם לבטא במילים ואף לעקוף מנגנוני הגנה (Ginicola et al., 2012). בקבוצה, כל ילד מקבל מצלמה וכרטיס זיכרון, וזו הופכת לשפה נוספת. הילדים לומדים כי הם אלו שקובעים את ה"פריים", מה נכנס לתמונה ומה נשאר בחוץ. העבודה עם "זום־אין" (התקרבות) ו"זום־אאוט" (הרחקה) מאפשרת ויסות רגשי של חוויות קשות. המצלמה מעניקה תחושת שליטה וביטחון במציאות שבה הם חשים לא נראים, והיא הופכת לדרך ביטוי עבור אלו שמתקשים במילים.
דמיון מודרך – ילדים רבים, הנמצאים תחת לחץ כרוני, מתקשים לשחק ולדמיין. מחקר שנערך בקרב תלמידי בית-ספר יסודי מצביע על כך שתהליכי דמיון מודרך להרפיה יכולים לשמש "כלי מרגיע", המסייע לילדים לעבד מחדש חוויות שליליות באופן שמפחית מתח ומשפר את תחושת הרווחה שלהם (Lim et al., 2023). בקבוצה זו, נעשה שימוש בדמיון מודרך כדי לאפשר לילדים לחוות לרגע מציאות פנימית בטוחה ומווסתת יותר: באחד המפגשים הילדים מוזמנים לעצום עיניים, לדמיין את עצמם מטפסים על עץ, ופוגשים חיה שמעניקה להם כוח מסוים שהם צריכים. עבור ילדים שמתקשים בדרך כלל להירגע או לדמיין, הכניסה למקום פנימי אינה פשוטה, אך כאשר זה מתאפשר משהו בהם נרגע. בהמשך המפגש, הילדים מזהים יחד "עוגנים" מהחיים היומיומיים כגון: מוזיקה אהובה, חיבוק מאמא או שיחה עם חבר, שמסייעים להם ברגעי קושי וחוסר אונים. הם כותבים או מציירים אותם בספרון האישי, ובונים לעצמם ״ערכת כוחות״. המודעות למשאבים ולכוחות הפנימיים מאפשרת להם להיות זמינים יותר מחוץ לחדר הטיפול.
סיום: מפגש קבוצתי דיאדי
התהליך מסתיים במפגש קבוצתי משותף הורה-ילד. הילדים הם שמתכננים את המפגש ובוחרים מה להציג מתוך סרטון, המבוסס על תמונות וסרטונים שצולמו במפגשים. זהו רגע משמעותי, בו כל ילד מקבל הזדמנות להשמיע את קולו בנוכחות הוריו, דרך עבודה יצירתית דיאדית. במפגש זה, המנחות מדגישות בפני ההורה את כוחותיו של הילד, כפי שהתגלו במהלך הקבוצה. הדבר מאפשר להורים לראות את ילדם מזווית שונה, ומחזק את ההכרה בחשיבות הצרכים הרגשיים שלו בתוך הקונפליקט.
אתגרים
העבודה בקבוצה זו מציבה אתגרים ייחודיים, החל משלב הגיוס הדורש חשיבה מעמיקה על מנת לא להפוך את הקבוצה לזירת קונפליקט נוספת. במהלך המפגשים לעיתים עולות התנגדויות אל מול הדיבור ישיר שלרוב אינם מורגלים בו. לעיתים ילדים מביעים התנגדות אקטיבית לפעילות הקבוצתית כדרך לשמר מרחק והגנה. באחת הקבוצות השתתפה ש', בת 8, שהביעה התנגדות עזה לכל פעילות וסחפה אחריה אחרים. שימוש במצלמה ככלי מתווך, אפשר לה לחזור ולהתחבר מחדש לקבוצה, מבלי לאיים על הגנותיה.
אתגר מרכזי נוסף הוא הפער בין התהליך שעוברים הילדים בקבוצה לבין המציאות ההורית בבית. לעיתים קרובות, ההורים מתקשים לאפשר לילדים את המרחב לעיבוד הטראומה בשל פגיעותם שלהם. המודל כולל מפגשים עם ההורים על מנת ליצור שפה משותפת בין הילדים, ההורים והתהליך.
סוגיה נוספת היא פערים במציאות איתה מתמודדים המשתתפים. למשל, ילד החווה נתק מהורה מול ילד בהורות משותפת תקשורתית. פערים אלו עלולים לעורר מצוקה, אך משרתים את המטרה להרחיב ולהגמיש את הנרטיב של כל ילד.
לאורך השנים, עלתה שאלת השתתפות אחים בקבוצה לצד החשש מיצירת תתי-קבוצות ופיצולים. הניסיון הראה כי השתתפות אחים עשויה לתרום רבות לתהליכי נפרדות ושינוי בתפיסת תפקידים בתוך המשפחה.
סיכום
במאמר זה הוצגה התערבות חיונית עבור ילדים בגירושין בקונפליקט גבוה, תוך שימוש בכוחה של הקבוצה ובכלים יצירתיים עוקפי הגנות. מודל קבוצתי זה אינו מתיימר לשנות את המציאות האובייקטיבית בחוץ, אלא לסייע לילד להתמודד איתה כפי שהיא, ולהפחית את נטל האשמה והבדידות שהוא נושא. דרך הדיבור הישיר והתיווך היצירתי, הילדים מבינים שהם "לא לבד", בונים שפה רגשית ומעבדים את הנרטיב המשפחתי לכדי סיפור קוהרנטי יותר.
נרמול האמביוולנטיות והיכולת להחזיק רגשות סותרים מאפשר לילדים לפתח חוסן וגמישות גבוהים יותר, המאפשרים פתח לשינוי ושיפור התקשורת במערכת המשפחתית כולה. בנוסף, הקבוצה מעניקה לילדים את המקום לחזור להיות "רק ילדים" – לשחק, לדמיין וליצור. עקרונות הליבה, דיבור ישיר על הגירושין ועיבוד דרך אמצעים השלכתיים, ניתנים ליישום לא רק בקבוצה אלא גם בטיפול פרטני, דיאדי או בהדרכת הורים, והם מציעים כלי התערבות יעיל עבור מטפלים בתחום המשפחה.
ואן דר קולק (2005) מסכם, ״למרות שהטראומה גוזרת אלם, הדרך לצאת ממנה רצופה במילים״, והקבוצה היא המקום שבו המילים הללו נרקמות לאט-לאט.
לילך צבי, עו"ס M.S.W, מטפלת זוגית ומשפחתית מוסמכת, פוטותרפיסטית ומדריכה. לילך מתמחה בטיפול דיאדי (הורה-ילד), הנחיית קבוצות מודעות טראומה ועבודה רגשית עם ילדים, מתבגרים ומבוגרים. מלמדת ומרכזת קורס "עבודה קבוצתית דיאדית מודעת טראומה והתקשרות", בבית הספר המרכזי להכשרת עובדי הרווחה. lilachzvi@gmail.com
עמית ברקן, עו"ס M.S.W, מטפלת זוגית ומשפחתית מוסמכת ומנחת קבוצות. עמית היא גם כתבת יחסים ב־Ynet וב־mako ובעלת ניסיון עשיר בעבודה עם זוגות, משברי גירושין וטיפול משפחתי-דיאדי בקשיים בקשר. barkan.amit@gmail.com
"מרכז מעגלים" בהובלה של לילך צבי ועמית ברקן, מתמחה במיומנויות של טיפול זוגי ומשפחתי, הנחיית קבוצות, סדנאות לארגונים וליווי והדרכה לאנשי מקצוע. מידע נוסף ניתן למצוא ב: www.maagal-im.co.il
תודות
ברצוננו להביע הערכה עמוקה לד"ר סיגל קני-פז, סגנית ראש מינהל הרווחה ומנהלת המרכז לשלום המשפחה בנתניה, ולמירב מור, מנהלת התחנה לטיפול זוגי-משפחתי בנתניה. חזונן המקצועי בזיהוי הצורך הייחודי בקבוצה לילדים, לצד תמיכתן העקבית והרוח הגבית שהעניקו לנו לאורך השנים, היוו תשתית חיונית לקיומן של הקבוצות ולאחזקתן המקצועית.
תודה מיוחדת לאליזבת בלאייס גלקופף, על הדרכתה המסורה שליוותה אותנו משלביו הראשונים של פיתוח המודל ולאורך יישומו בשטח.
כמו כן, אנו מודות לצוות התחנה וצוות סדרי הדין בנתניה, על היכרותם המעמיקה עם צרכי השטח ועל השותפות המקצועית בהפניית המשפחות והילדים.
מקורות
דוד, פ. (2018). לדבר את הבלתי-מדובר: דיבור ישיר עם ילדים על אירועים טראומטיים. נקודת מפגש 7. https://user-1723486.cld.bz/haruv-07-2018-01
מור, י׳.(2003). התערבות עבור ילדים ונוער שהוריהם התגרשו או נמצאים בתהליכי פירוד וגירושין. המוסד לביטוח לאומי, מינהל המחקר והתכנון.
Brock, R. L., Kochanska, G., & O’Hara, M. W. (2015). Interparental conflict, children’s security with parents, and long-term risk of internalizing problems: A longitudinal study. Journal of Family Psychology, 29(3), 345–355.
Ginicola, M. M., Smith, C., & Trzaska, J. (2012). Counseling through images: Using photography to guide the counseling process and achieve treatment goals. Journal of Creativity in Mental Health, 7(4), 310–326. https://doi.org/10.1080/15401383.2012.739955
Hokit, S. (2022). Children of divorce parents group manual [Master's project, Minnesota State University Moorhead]. RED: Repository of Digital Collections. https://red.mnstate.edu/thesis/646
Kumar, M. G., Kathale, K., Panday, R., & Hashmi, A. S. (2025). Effectiveness of guided imagery on stress, anxiety, and depression among different populations: A narrative review. International Journal for Multidisciplinary Research, 7(5), 1–9.
Lieberman, A. F. (2014). Giving words to the unsayable: The healing power of describing what happened. Psychoanalytic Dialogues, 24(3), 277–281.
Lim, C. W., Tan, S. K., & Othman, A. (2023). The effect of online-delivered guided imagery relaxation on stress and well-being of primary school children. Malaysian Journal of Medical Sciences, 30(4), 102–115.https://doi.org/10.21315/mjms2023.30.4.10
Malchiodi, C. A. (2008). Creative interventions with traumatized children. Guilford Press.
Rokach, A., Orzeck, T., & Moya, M. (2014). Revealing children’s experiences and emotions through Q methodology. Depression Research and Treatment, 2014, Article 910529.
Shechtman, Z. (2007). Group counseling and psychotherapy with children and adolescents: Theory, research, and practice. Lawrence Erlbaum Associates.
Smart, C. (2006). Children’s narratives of post-divorce family life: From individual experience to an ethical disposition. The Sociological Review, 54(1), 155–170.
Van der Kolk, B. A. (2005). Developmental trauma disorder: Toward a rational diagnosis for children with complex trauma histories. Psychiatric Annals, 35(5), 401–408.
